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 4 pages - Réforme de la formation initiale : entre reprise en main idéologique et précarisation des personnels

 

Une réforme globale s’inscrivant dans une idéologie autoritaire et centralisée

Dans son livre intitulé « Construisons ensemble l’École de la confiance » au début du chapitre consacré à la formation initiale des professeur·ses, Jean Michel Blanquer écrit : « La formation initiale est [en effet] la clé de la transformation de notre école. » Un peu plus bas : un premier bilan des ESPE s’impose d’autant qu’elles se caractérisent par la diversité de leurs projets pédagogiques. A l’aune des retours d’expérience qui nous parviennent et des priorités données à la maitrise des savoirs fondamentaux, des ajustements des formations sont inévitables. Il y reprend l’exemple qu’il avait déjà donné dans un précédent ouvrage « L’École de demain » de la formation en médecine dont le modèle se fonde à la fois sur l’excellence scientifique et sur un exercice progressif et continu de praticien·ne. Plus loin, il dit encore que la question des ESPE n’est pas tant un sujet de structure que de contenu : qui y enseigne et qu’y enseigne-t-on ?

Dès lors chacun·e comprend aisément que la réforme de la formation initiale des enseignant·es et des personnels d’Éducation est une réforme globale qui va modifier en profondeur, les parcours de celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’Éducation, mais encore très probablement leur entrée dans le métier et l’exercice de celui-ci une fois qu’ils et elles auront réussi leur concours.

Conjuguée à une idéologie autoritaire et une politique austéritaire, cette réforme entérine tout à la fois la reprise en main de la formation par l’État employeur qui dicte sa volonté et un ajustement des ressources humaines répondant aux impératifs de réductions des budgets par une optimisation de l’utilisation des moyens humains.

Plus largement, l’idéologie présidant à cette réforme s’inscrit dans la droite ligne de l’alignement des services publics sur les normes du capitalisme dans sa version néolibérale.

Les différentes étapes de la réforme

La loi « Pour une École de la confiance »

Tout commence avec la loi « École de la confiance » de juillet 2019. Les articles 43 à 45 de cette loi modifient le code de l’Éducation, créent les INSPE afin de « rénover la formation des enseignants en créant un nouveau référentiel de formation mis en œuvre au sein des INSPE afin d’homogénéiser l’offre trop hétérogène des ESPE » dans le but de permettre ainsi l’élévation du niveau général des élèves. La gouvernance de ces nouveaux instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’Éducation est également modifiée puisque désormais leur directrice ou directeur sera nommé conjointement par le ministre de l’Éducation et celle de l’Enseignement supérieur. Au passage encore, cette transformation permet le regroupement des 26 ESPE en 13 INSPE répondant ainsi à la nouvelle cartographie des régions suite à la réforme territoriale de 2016.

La loi « École de la confiance » entérine également la mise en place de la préprofessionnalisation avec la création des Assistant·es d’éducation Prépro qui se destinent aux métiers de l’Éducation et qui peuvent donc être recrutés dès la L2.
D’entrée de jeu le message est clair : le ministère de l’Éducation nationale, en tant qu’employeur, reprend la main sur la formation des personnels enseignant·es et d’éducation et entend bien définir ses conditions pour ses « futurs employé·es ».

Viennent ensuite les modifications des contenus des référentiels de formation et des concours d’accès aux métiers de l’Éducation.

Un nouvel arrêté pour les masters MEEF

En tant qu’employeur, le ministre de l’Éducation commence par poser les attendus à l’entrée de la formation en master MEEF. Ce référentiel complète celui déjà existant des compétences professionnelles définies en 2013.

Le texte de l’arrêté a enfin été promulgué en deux temps puisqu’il y a eu un premier arrêté le 28 mai 2019 puis un second le 24 juillet 2020 pour modifier l’arrêté d’août 2013. Il met en place un cadrage très précis de l’architecture des master MEEF dispensés dans les INSPE, en insistant sur la nécessité de la vocation professionnalisante de ce type de formation universitaire. L’arrêté consacre également les parcours de formation en amont et en aval du master et déplace le concours de recrutement en fin de M2.

Il consacre ainsi la volonté ministérielle de passer d’une formation à un métier de conception à celui d’exécutant·e sous l’autorité hiérarchique de l’Éducation nationale, avec beaucoup mois de liberté pédagogique et une simple mise en œuvre des « bonnes méthodes » imposées par le ministère et les rectorats. On y retrouve également l’idée que les bons formateur·trices sont celles et ceux qui sont encore sur le terrain.

Ce nouveau cadrage pose également le principe que le métier s’apprend in situ en étant soi-même confronté à la réalité du terrain d’abord par des stages d’observation et de pratique accompagnée en M1 mais très vite également par des périodes d’alternance donnant lieu à un contrat de travail au motif de favoriser une entrée progressive dans le métier. Ces périodes d’alternance pourraient commencer dès le S2 de M1.

C’est purement et simplement, l’utilisation des étudiant·es en master MEEF comme des moyens d’enseignement à très peu de frais, puisqu’elles·ils seront rémunérés comme des contractuel·les de l’Éducation pour un tiers temps d’enseignement sur une durée d’un an ou un temps complet sur une durée de 12 semaines cumulées pour les CPE.

Dans le parcours de formation cette période en milieu professionnel aura autant de poids que le mémoire du master, chacun valant 20 ECTS sur les 120 du master (M1 et M2 réunis).

Ce nouveau parcours de formation en master MEEF conduit également à une nouvelle définition des épreuves aux concours ouvrant l’accès à la fonctionnarisation.

De nouveaux arrêtés pour les concours d’accès aux métiers de l’Éducation

Ces textes sont toujours en cours d’élaboration et n’ont pas fait l’objet d’une communication officielle vers les organisations syndicales. Toutefois, des fuites nous permettent aujourd’hui de dire qu’ils comportent une nouvelle épreuve orale d’admission, fortement coefficientée, qui serait une épreuve destinée à apprécier la capacité du·de la candidat·e à pouvoir se projeter dans le métier de professeur·se, à s’intégrer dans un collectif de l’établissement, à montrer que son projet est mûrement réfléchi et à faire partager au jury son envie d’enseigner (sic !) Il s’agit bel et bien d’une forme d’entretien d’embauche tel qu’il peut exister dans le secteur privé. S’y ajoute la production d’une fiche de candidature fournie au jury dans laquelle le·la candidat·e doit indiquer ses études antérieures, les stages effectués et l’expérience professionnelle antérieure le cas échéant. De surcroît, la composition du jury est assortie d’un personnel RH (entendez par là un·e chef·fe d’établissement).

Et après le concours ?

Le flou persiste sur la formation du·de la fonctionnaire stagiaire pendant un an, surtout sur les modalités des stages pour les lauréat·es de concours titulaires d’un master MEEF, tout comme sur celle pourtant prévue dans l’article 4 de l’arrêté du 27 août 2013 modifié sur la formation en T1, T2, T3 des jeunes titulaires.
Jusqu’à présent, les lauréat·es de concours qui n’avaient pas d’expérience professionnelle bénéficiaient d’un ½ temps en responsabilité et d’un ½ temps de formation en INSPE. Qu’en sera-t-il demain avec des lauréat·es ayant suivi une formation avec une alternance comme celle prévue dans les nouveaux master MEEF ?

Enfin dernière nouveauté : très récemment le ministère nous a présenté le nouveau projet de PPPE (parcours préparatoire au professorat des écoles), dernier élément de la série du dispositif qui témoigne que nous ne sommes pas au bout de cette réforme et qui contribue à déstabiliser un peu plus le schéma de formation initiale dans notre pays.

Une réforme inadmissible

Cette réforme entamée à peine 6 ans après la recréation des ESPE (ex IUFM disparus sous Sarkozy) est le fruit tout d’abord de l’idéologie du ministre de l’Éducation nationale mais aussi des attaques successives de la Cour des Comptes, des politiques avec le rapport des sénateur·trices à la demande de la commission de la culture, de l’Éducation et de la communication du Sénat.

Depuis 2018 maintenant cette réforme est en construction, mais jamais elle n’a été présentée dans sa globalité aux organisations syndicales lors des différentes rencontres. Le ministère, fidèle à ses pratiques avec sa conception très particulière du « dialogue social », a présenté isolément les différents éléments qui la composent dans des groupes de travail différents, de manière à éviter tout débat et surtout toute réflexion approfondie pour une formation permettant une entrée progressive et sécurisée dans les métiers de l’Éducation. Comme bien souvent, cette réforme est mise en place de manière précipitée et sans être réellement préparée.

Autorité et mise au pas

En imposant ses critères pour la formation des futurs professionnel·les de l’Éducation, le ministère se comporte en chef d’entreprise présentant des profils de poste pour ses futurs salarié·es. Ce n’est pas étonnant puisque leur conception néolibérale relève bien du modèle de management des grandes entreprises.
Justifier cette réforme tant par l’échec de la masterisation, que par celui des ESPE alors que les différentes lois LRU livrent l’enseignement supérieur aux appétits privés et aux politiques néolibérales dominantes qui consacrent le profit dans tous les secteurs, est scandaleux.

Les futurs enseignant·es ne peuvent pas subir le formatage de l’Éducation nationale et doivent conserver toute leur liberté dans le choix de leur parcours de formation afin de garder intact leur esprit critique et d’initiative.

Alternance et précarisation des étudiant·es en Master MEEF

Les étudiant·es en M1 doivent suivre un premier stage d’observation et de pratique accompagnée de 6 semaines, puis une alternance de 12 semaines cumulées sur un an avec 6 heures d’enseignement en responsabilité complète ou 12 semaines de travail à 35 heures minimum pour les CPE. Elles·ils seront donc largement utilisés comme moyens d’enseignement en remplacement des titulaires absents. Cela ampute d’autant leur formation dans les instituts de formation. Le fait de commencer l’alternance en milieu d’année sera déstabilisant pour elles et eux et inévitablement facteur de stress et de difficultés.

Immanquablement cette réforme ne va pas contribuer à l’attractivité du métier et dégradera encore plus les conditions de formations des étudiant·es voire même les conditions d’apprentissage des élèves puisque ceux-ci et celles-ci auront probablement deux étudiant·es successifs dans une même année.

Pour ce qui est de l’épreuve orale d’admission qui peut facilement s’assimiler à un entretien d’embauche elle n’a pas sa place dans un concours de la Fonction publique. Les modalités annoncées génèrent une rupture du principe d’égalité.

Alors qu’actuellement, en M2, les reçu·es aux concours sont fonctionnaires stagiaires rémunérés 1450 € net par mois, ils et elles vont devenir contractuel·les pour 665 € net par mois. C’est une très nette dégradation de leurs conditions de travail. Ils et elles devront assurer un tiers temps d’enseignement en pleine « responsabilité », valider leur Master, rédiger leur mémoire et préparer le concours. Ils et elles vont donc devoir travailler plus et gagner moins, en étant précaires.

Le ministère prétend, avec sa réforme, rendre le métier plus attractif. C’est en fait tout le contraire. La crise du recrutement va s’aggraver et de plus en plus de contractuel·les vont occuper des postes de fonctionnaires. Ces étudiant·es contractuels vont servir de main d’œuvre corvéable pour le ministère et être des « bouche trous ». On est loin d’une responsabilité « professionnalisante », avec une véritable formation. D’ailleurs, les tuteur·trices de terrain, qui sont censés les accompagner et les former, voient leur statut se dégrader. Actuellement un·e tuteur·trice touche 1200 € d’indemnité pour suivre un·e stagiaire, cette indemnité va passer à 600 € !

Cette réforme ne vise pas à améliorer le recrutement et la formation, mais vise à faire des économies et précariser davantage les profs. La baisse de la qualité de la formation vise à accélérer et accentuer la transformation du métier.

Les revendications de la CGT

Prévue pour une entrée en vigueur dès 2020 pour la mise en place des nouveaux masters et mars 2022 pour les nouveaux concours, cette réforme est inapplicable. Les organisations syndicales et l’ensemble des acteur·trices de la formation ne décolèrent pas et continuent d’en demander le report.

Cette réforme est avant tout budgétaire, une fois de plus ! Elle accélère la transformation du métier : de concepteur·trice de son enseignement, la·le futur professeur·se va devenir un·e simple exécutant·e des directives ministérielles et rectorales.

La FERC-CGT revendique une autre réforme de la formation : un recrutement en fin de licence puis 2 ans de formation sous statut de fonctionnaire stagiaire, rémunéré à temps plein, avec une entrée progressive et accompagnée dans le métier sans que les stagiaires soient considérés comme « moyens d’emplois ».

Cette réforme s’inscrit dans la loi d’Août 2019 sur la refondation de la Fonction publique. Cette volonté de généraliser le pré-recrutement d’enseignant·es sous statut de contractuel·le et non plus sous statut de fonctionnaire, à l’image de ce qui s’est fait à la SNCF, est une attaque de plus contre le service public de l’Éducation nationale.

La FERC-CGT refuse cette réforme et appelle les étudiant·es, les stagiaires, les formateur·trices, les enseignants·es à se mobiliser pour s’opposer à la casse programmée du statut d’enseignant·e et à la perte de sens du métier.