Pour une CGT du XXIème siècle

Au cours de ses 127 ans d’existence, la CGT a joué un rôle historique dans le construit social du pays. Pour exemple, les congés payés qui libéraient du temps aux travailleuses et aux travailleurs pour s’émanciper ou la Sécurité Sociale qui les protégeait contre les risques de la vie.

Étaient-ce des revendications « sociétales » ou une part de la valeur arrachée au capital ?
Les deux ! Sans nul doute, pas de faux débats entre nous à l’heure où l’écoféminisme d’aujourd’hui s’attaque à la fois à la prédation capitaliste et au patriarcat dans la continuité historique de la « double besogne » à laquelle la CGT s’est toujours attachée.
Alors que s’approche notre 53e congrès, la controverse entre celles et ceux qui seraient « de classe » et celles et ceux qui auraient une approche « sociétal » est apocryphe. Rapidement dit « riches polluent plus que les pauvres » et, si on s’attaque sérieusement aux questions d’environnement alors, on remet en cause l’actuelle répartition des richesses produites. De même que les nanti·es ne se laissent pas déposséder facilement, les tenant·es du patriarcat font de la résistance d’après #MeToo. Mais l’époque change et on peut espérer qu’une femme devienne Secrétaire générale de la CGT, pour la première fois, en mars prochain.

Elle devra incarner cette CGT à la hauteur de son histoire comme nous avons pu le mesurer lors de notre colloque « Féminisme et syndicalisme CGT ». En attendant, nous vous souhaitons à toutes et tous, une bonne et heureuse année et nous espérons vous voir nombreux et nombre.

Deux nouveaux cycles de conférences initiés par l’IHS national …

Aux origines des grands modèles syndicaux internationaux

• 16 janvier 2023 : le modèle syndical états-uniens
• 9 mars 2023 : tour du monde des pratiques syndicales – Jean Marie Pernot

Et toujours sur le site de l’IHS national :

• focus sur le modèle britannique
• le modèle syndical allemand
• le modèle syndical communiste/soviétique
• le modèle syndical sous la dictature fasciste, exemple de l’Espagne franquiste

Histoire de la CGTU (1921/1936)

• 10 janvier 2023 : la CGTU et l’ISR
• 7 février 2023 : action et implantation de la CGTU parmi les travailleuses et les travailleurs de l’éclairage et des services public
• 14 février 2023 : la CGTU et les grèves ouvrières au début des années 1930
• et toujours : action et implantation de la CGTU dans le bâtiment ; la CGTU en Saône et Loire. Implantation, pratiques et (in)disciplines locales ; action et implantation de la CGTU parmi les postières et les postiers.

À la conquête d’une école émancipatrice - partie 3 : le plan Langevin-Wallon, un idéal toujours possible

Des conditions défavorables aux réformes

Le plan Langevin-Wallon préconisait une réforme de l’éducation dispensant à toutes et à tous un enseignement gratuit et obligatoire de 6 à 18 ans sur la base de l’École unique.
80 ans après, qu’en est-il de ce projet novateur et émancipateur ouvrant les portes à une réussite scolaire pour toutes et tous, excluant tout déterminisme social ?
À l’époque, l’absence de consensus politique et la réduction drastique de la dépense publique ont conduit à son abandon.

La scission, provoquée par FO, d’un monde syndical alors unifié dans la CGT a amené la majeure partie des enseignant·es – à l’exception de celles et ceux de l’enseignement professionnel et de l’enseignement privé - à opter pour l’autonomie. Cette situation a contribué à cet abandon du projet Langevin-wallon d’autant que les syndicats enseignants issus de cette scission, structurés par corps, se sont révélés incapables de construire des propositions d’ensemble cohérentes.

Les cours complémentaires et les centres d’apprentissages accueillent les enfants des classes populaires : 50 % des enfants d’ouvrier·es, 7 % de celles et ceux des professions libérales suivent cette voie alors que 80 % de celles et ceux issu·es de la bourgeoisie poursuivent vers les collèges et les lycées.
En 1958, sur 7 500 000 de jeunes en primaire, seuls 20 % intégraient un collège (6e/3e) ou un lycée (6e/terminale).
Il faudra attendre la réforme Berthoin en 1959 pour que le principe de la scolarité obligatoire à 16 ans soit adopté. Elle ne deviendra effective pour l’ensemble d’une classe d’âge qu’en 1971.

Les centres d’apprentissage deviennent des CET et les cours complémentaires sont transformés en CEG. À l’issue d’un cycle d’observation (6e/5e) les élèves seraient orienté·es en fonction de leurs aptitudes. Ce dispositif sera un échec, les élèves poursuivent leur scolarité dans le type d’établissement où elles/ils l’ont débutée.

Un premier (faux ?) pas vers l’école unique

À l’orée des années 1960, avec l’objectif de moderniser et de rendre compétitif l’appareil productif, plusieurs réformes sont entreprises afin de répondre à la nécessité d’élévation du niveau des connaissances dont l’économie a besoin et à l’aspiration grandissante de la société à la démocratisation de l’École.

Cela conduit en 1963 à la création des collèges d’enseignement secondaire (CES) qui se substituent aux CEG. Tous les enfants effectueront désormais un parcours commun mais dans 3 filières : classique/moderne long, moderne court et transition pratique pour prendre en compte les difficultés scolaires. Elles vont vite se révéler infranchissables entre elles.

Les établissements et les personnels dont les conditions de recrutement et de formation sont distinctes selon les établissements sont mal préparés.
Les inégalités existant entre les différents types d’établissements se déplacent à l’intérieur des CES.
SI la massification s’opère (les effectifs des CES passeront de 475 000 à 789 000 en quelques années) le tri social se poursuit.

Dans le même mouvement, les CET, formant des ouvrier·es et employé·es qualifié·es dans des CAP 3 ans à l’issue de la 5e, puis en 2 ans post 3e deviennent LEP, Lycées d’enseignement professionnel. L’évolution des contenus se fera par le canal des BEP créés en 1966 (et des Bacs professionnels en 1986), ces diplômes ouvrant sur l’insertion professionnelle.
Ils devraient permettre la poursuite d’études vers le lycée (plus tard vers l’enseignement supérieur avec le bac pro) par des classes passerelles/d’adaptation qui n’ont eu, compte tenu de leur très faible nombre, qu’un impact limité (seuls 20 % des élèves de BEP accèdent au technique long).

C’est sur ce constat partagé que le collège unique – loi Haby – est instauré en 1975. L’absence de moyens et d’orientations fermes sur la lutte contre la ségrégation sociale ont conduit à une absence de consensus sur celui-ci
Depuis, derrière l’affirmation formelle « rénover le système scolaire », les gouvernements qui se sont succédé ont multiplié les réformes ; chacune se nourrissant des précédentes ou cherchant à les détricoter selon l’orientation politique du pouvoir en place.

Précédés de constats pour partie partagés, notamment sur l’échec à traiter le décrochage scolaire et la ghettoïsation, les débats engagés se sont souvent révélés comme de fausses concertations servant à habiller des décisions déjà arrêtées.

Des avancées contrecarrées par l’insuffisance de moyens...

La définition d’une culture commune est l’une de ces questions récurrentes entre : permettre à tous les élèves d’acquérir un socle de connaissances de haut niveau afin qu’elles/ils maîtrisent leur avenir ou ramener celle-ci à un ensemble minimaliste masquant, de fait, l’instauration de paliers d’exclusion précoces.

Dans l’enseignement professionnel et technique considéré, par beaucoup, comme un lieu de remédiation à l’échec scolaire en contradiction avec l’exigence de niveaux de qualification de plus en plus élevés, le lien Formation/entreprise a toujours été un point sensible. Si la prise en compte des réalités sociales et économiques est indispensable, elle ne peut se faire au détriment des enseignements généraux et technologiques nécessaires aux élèves pour s’insérer professionnellement et s’assurer un droit à la formation tout au long de la vie dont l’accès à l’enseignement supérieur.

Ces réformes ont permis des avancées comme la création des ZEP (donner le plus à celles et ceux qui ont le moins) en 1982 suivie de celle des RASED en 1990.
La loi d’orientation de 1989 qui érige l’École « première priorité nationale » procédait de cette démarche :

• placer l’élève au centre du système éducatif et amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac ;
• impliquer les parents et les élèves dans la gestion de la communauté éducative ;
• permettre une continuité pédagogique (structuration de la scolarité en cycles et non plus par type d’établissement) et assurer une meilleure prise en compte des difficultés scolaires et des inégalités territoriales, souvent corrélées avec les premières (plus de maître·sses que de classes, dédoublement des classes de CP et de CE1 dans les ZEP…), suivi personnalisé des élèves.

Les IUFM sont chargés de dispenser à l’ensemble des enseignant·es une culture professionnelle commune, unification prônée par le Plan Langevin -Wallon.

… mais aussi des reculs

D’autres se sont révélées contestables, voire régressives dans leurs principes comme dans leurs contenus avec successivement :

• la réforme du bac pro du 4 ans à 3 ans et celle des bacs généraux avec la multiplication des options au point, par exemple, de faire disparaître l’enseignement obligatoire des mathématiques dans les classes de première et de seconde,
• la généralisation d’expérimentations avant tout bilan critique de ces « expériences »,
• la volonté de promouvoir l’autonomie des établissements en favorisant la concurrence entre eux et les évaluations incessantes des « compétences »,
• la mise en place de « parcours sup ».

Un système « dual » via l’apprentissage et l’enseignement privé - les lois Debré et Guermeur de 1958 ont toujours cours - pérennise une concurrence au service public sur la base des règles du marché et remettent en cause la laïcité.
Le développement constant de l’apprentissage, sous pression patronale, est assuré par des financements publics considérables. Présenté comme un remède miracle pour l’emploi, sans autre contrôle que celui de l’entreprise et sans évaluation de la formation et de l’insertion à long terme des jeunes, il se développe au détriment des jeunes en difficulté et de l’enseignement professionnel public.

Ces réformes, par manque de cohérence globale et avec une insuffisance de moyens, humains et matériels n’ont pas permis d’atteindre les buts affichés.
Les cloisonnements sociaux et les inégalités qu’elles induisent perdurent. De nombreux jeunes sont condamné·es à une sortie précoce sans diplôme. L’élévation continue des niveaux de formation n’a pas été accompagnée de la démocratisation nécessaire à laquelle notre société aspire, renforçant ainsi les processus inégalitaires de reproduction sociale.

La CGT et l’école

La CGT considère que la formation de la jeunesse, son accès à la citoyenneté et à la culture sont des questions à la fois de justice sociale et d’efficacité économique qui conditionnement le fonctionnement d’une société démocratique. C’est à partir de cette orientation qu’en 1983, elle revendiquera, en réponse au combat pour l’école publique initié par le ministre Savary et face à l’offensive des tenant·es de l’enseignement privé, l’édification d’un grand service public d’éducation pluraliste, gratuit et laïque appuyé sur les politiques sociales, économiques et territoriales à mettre en œuvre pour garantir une réelle mixité sociale.

En 1992, la CGT décide de rouvrir son champ de syndicalisation à toutes et tous les enseignant·es, elle sort du statu quo induit par la scission de 1947 avec la création de la FEN autonome et se réapproprie pleinement, avec ses organisations, l’enjeu revendicatif de l’École.

En revendiquant une scolarité obligatoire de 3 à 18 ans, son objectif « Changer l’École, changer à l’École » s’inscrit dans la dynamique de son exigence de progrès social pour les salarié·es, citoyennes et citoyens de notre pays.

L’institut d’histoire de la FERC sociale vous informe

Exposition « Histoire de la FERC à travers celle de ses syndicats »

Décidée à l’occasion du dernier congrès de la FERC en octobre 2019, la réalisation d’une exposition sur l’histoire de la fédération et des syndicats qui la composent se poursuit.
Le travail se fait conjointement avec la contribution de chaque organisation de notre fédération. L’objectif est de présenter 8 panneaux au format A0 lors du prochain congrès fédéral qui aura lieu à Quiberon du 22 au 26 mai.

Congrès CGT éduc’action : l’IHS-FERC y était

Celui-ci s’est déroulé du 28/03/22 au 01/04/2022 à Guidel (Morbihan).
L’institut y a tenu « une table de presse » avec des exemplaires des derniers bulletins, n°13 et 14 et « des cahiers d’histoire sociale », la revue de l’IHS national.
Nous avons distribué le livre G. Montant aux camarades qui ne l’avaient pas. Des ouvrages sur le syndicalisme ont été proposés à la vente avec un certain succès auprès des congressistes.
Notre président Alain Vrignaud, a fait une intervention en plénière pour présenter l’IHS Fédéral, son but et ses activités.

Dans la foulée, nous avons enregistré 5 adhésions individuelles et 2 adhésions de syndicats départementaux, preuve de l’intérêt porté à notre travail : série d’articles sur le Plan Langevin Wallon, colloque sur le féminisme prévu le 9 juin... qui était en lien avec les débats du congrès sur les questions éducatives ou la soirée débat sur la lutte contre les idées d’extrême droite.

Correspondant·e IHS

Pour améliorer la communication entre l’IHS fédéral, les structures et leurs adhérent·es, il est proposé que chaque organisation désigne, sur la base du volontariat, un ou une correspondant·e.

La tâche de ce ou cette correspondant·e, en lien direct avec l’IHS, sera simplement de s’assurer que les informations soient bien transmises dans les deux sens, c’est-à-dire d’une part de l’IHS vers les différentes structures et leurs adhérent·es et d’autre part des structures vers l’IHS.

Merci de nous communiquer le nom et les coordonnées du ou de la camarade correspondante IHS de votre structure.

Vos archives nous intéresse

L’IHS dispose désormais d’un ordinateur portable et d’un scanner A3. Ce matériel, simple d’utilisation, est mis gracieusement à la disposition des organisations afin qu’elles numérisent toutes ou partie des leurs archives. Contacter Lucas au 01 55 82 76 12.

La mise en ligne progressive des archives numérisées de l’IHS et de celles de ses membres est prévue au cours de cette année.