Les programmes scolaires sont censés guider les enseignant·es pour inculquer à leurs élèves les savoirs et connaissances pour demain. Le pouvoir les adapte pour qu’ils correspondent à la vision qu’il a de « demain ». Je n’ai pas l’intention d’en faire l’analyse exhaustive de la maternelle à l’Université mais de prendre des exemples particulièrement significatifs qui doivent beaucoup au journal de la CGT Éduc’action, que je remercie.

A l’École maternelle

Blanquer, l’actuel ministre de l’Éducation, fana de l’évaluation, mène une expérimentation dangereuse avec le soutien du Conseil Supérieur des Programmes et du Conseil Scientifique dirigé par Stanislas Dehaene spécialiste en neurosciences.

Il s’agit de mener une enquête sur 35 000 élèves de petite section de maternelle, qui les suivra sur l’ensemble de leur scolarité.

On demande si l’enfant « répond mal à l’adulte », « réagit de façon excessive », « a des accès de colère »… Déjà en 2005 une tentative, vite abandonnée suite aux protestations qu’elle avait suscitées, envisageait de définir une nouvelle maladie : « le trouble des conduites », remplaçant la notion de difficulté pédagogique par celle de handicap médical. Médicaliser l’échec ou la violence évite d’y remédier en donnant plus de moyens à l’École, et cela évite d’allonger la formation des enseignant·es ! La maternelle ne serait plus qu’un « couloir » d’accès au CP, loin de cette maternelle de nos enfants et petits-enfants qui a fait ses preuves pour l’éveil à la sociabilité et l’acquisition des prérequis pour une bonne scolarité primaire.

Au collège, les programmes trop encyclopédiques que refuse de modifier le ministère conduisent à un empilement des connaissances ne permettant pas le plus souvent aux élèves de les maitriser et de construire leurs savoirs. Phénomène aggravé en temps de Covid car apprendre est un acte social et que la fermeture des classes a laissé les collégien·nes isolés.

Au lycée, on peut faire le même reproche qu’au collège. Maitriser les programmes du bac c’est pratiquement impossible malgré l’implication des enseignant·es tant il s’agit d’un empilement de connaissances…une espèce de vernis dont il restera quoi ?

Outre les programmes, les pratiques pédagogiques ne sont pas neutres et elles doivent évoluer sensiblement si on a la volonté de promouvoir une réelle égalité des droits. L’ascenseur social n’existe pas pour les enfants issus des milieux défavorisés. Il n’existe pas de programme gouvernemental de lutte contre les inégalités. Au contraire, nombre de contre-réformes mises bout-à-bout dessinent un ensemble cohérent qui trie, évalue, adapte la future main d’œuvre aux besoins et désidérata du patronat.

En lycée professionnel, le découpage des diplômes en blocs de compétences répond à l’objectif principal du patronat : « l’employabilité » au détriment de la qualification. Les blocs de compétences manquants ne pourront jamais être acquis en formation continue telle que trafiquée par les différentes réformes.

La crise sanitaire a accru les décrochages des jeunes de LP car plus exposés que les autres lycéen·nes à des difficultés sociales, familiales, économiques qui les ont empêchés de s’accrocher, de pratiquer les cours à distance. Ajoutons que ce sont très souvent les parents de ces élèves qui ont été en première ligne pour affronter la crise, afin de satisfaire les besoins essentiels de la population, et ce, sans reconnaissance du gouvernement.

Un grand service public d’éducation et de formation permettant l’accès du plus grand nombre à une insertion professionnelle ou une poursuite d’études en fonction du choix de chacun et chacune et un nouveau statut du travail salarié doté d’une sécurité sociale professionnelle garante de stabilité et de dignité sont revendiqués par la CGT.